作者简介：刘欣，荆楚理工学院高等教育研究所，荆门　448000

　　内容提要：科学发展的实质是新旧“范式”的根本性转换，理解“范式”及“范式转换”的实质意义，必须基于对世界本体的基本假定和价值前提，体现特定范式“价值—理论—范型”的整体认同性。从“课程开发”转向“课程理解”，无疑是课程研究领域革命性的“范式转换”，这种“转换”的实质是由“实体思维”到“关系思维”的根本转向，并不必然意味着原有范式的终结，而应视为新旧范式之间的延续、超越和升华。

　　关 键 词：课程开发 课程理解 实体思维 关系思维

　　一、“范式”实质与课程研究范式

　　“范式”(Paradigm)概念由托马斯·库恩(Thomas S. Kuhn)在《必要的张力》(1959)一文中首次提出；后来，在《科学革命的结构》(1962)一书中，库恩明确将“范式”作为解释科学动态发展的核心概念，深刻揭示了科学发展的动态结构和深层机理。库恩把科学发展分为动态联系的两个阶段——常规科学阶段和科学革命阶段，认为科学发展并非原有范式的渐进累积或修改过程，而是突破常规科学的原有范式或理论框架，实现“范式转换”的科学革命过程。因此，科学发展的实质是新旧“范式”的根本性转换；“范式”被视为科学达到成熟和新旧科学更替的重要标志，决定着科学发展的未来走向。

　　“范式”对于科学发展有着如此重要的意义，但究竟在何种意义上使用这一概念，库恩并没给出严格的规范性定义，以致后来学者对“范式”的理解和运用存在太多歧义。库恩指出：“按既定的用法，范式就是一种公认的模型或模式。”①但库恩同时认为，“范式”具有两个基本特点或标准：“一方面，范式代表着某一科学共同体的成员所共同分享的信念、价值、技术以及诸如此类东西的集合；另一方面，范式又是指集合中的一种特殊要素——作为模型或范例的具体解决问题的方法。”“凡是具备这两个特点的科学成就，此后我就称之为范式。”①由此看来，库恩的“范式论”实质上包含涵义：一是在本体论层面，范式体现了科学共同体共同拥有的信念与价值观，它的存在实际上体现了对世界本体的基本假定；二是在认识论层面，范式是科学共同体在相关研究领域所达成的公认的理论模型和解决问题的基本框架；三是在方法论层面，范式为科学研究提供了可供遵循的范例或方法论体系。这样，“范式”就不仅仅是模式或方法，而是本体论、认识论和方法论的基本承诺，并在常规科学阶段具有“范型”建构意义，是“一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和。”②p178这种“范式”既具有内在范畴体系的整体认同性，又存在“范式”间非此即彼的“不可通约性”，最终以范例形式凝聚为某一科学共同体的共同信念、共尊法则和共享传统，成为区分前科学和建构常规科学的重要标志；一旦这种“范式”发生价值观和学术观的根本改变，则将导致“范式转换”(paradigm shift)，引发新的“科学革命”。

　　虽然库恩的“范式”概念最初指涉的是自然科学领域，是对自然科学史进行研究时提出来的，但是人文社科界对这个概念有着广泛借用。总体来看，这种借用往往带有比较明显的改造性倾向，主要体现为两个方面的特点：特点一，是变库恩范式的“不可通约性”为“共存互补性”，试图在内涵层面消解“范式”非此即彼的二元论，强调不同范式的可比性、功能上的互补性和发展上的依存性，建立理性与经验、科技与人文、传统与现代等“范式融合”的发展链条。特点二，是变库恩“范式转换”的实质内涵为思维方式或解题方法，试图在外延层面强化范式思维的方法论。对范式的理解和运用，单纯从概念的某一层面或外延上去把握，都会陷入范式“泛化”或“窄化”的误区。从根本上来说，理解“范式”及“范式转换”的实质意义，必须基于对世界本体的基本假定和价值前提，体现特定范式“价值—理论—范型”的整体认同性。

　　具体到课程研究领域，“课程研究范式”应是课程研究共同体所共同拥有的课程价值观、理论主张与方法论的集合体，三者共同决定了某种“课程范式”的成熟程度及其科学合理性。一个成熟的课程范式总是一定的课程价值观与相应的经验事实的合金，是在课程价值观主导下所获致的具体课程主张、理论模型和解决问题的框架。以此为依据，美国课程论专家派纳(W.Pinar)在《理解课程》中提出的“课程开发范式”与“课程理解范式”；多尔(W.E.Doll)在《后现代课程观》中区分的“现代课程范式”与“后现代课程范式”，均具有相当的代表性。这些“范式”及其“转换”的基本走势在于，其哲学价值观由科技理性走向价值理性，其课程主张由目标控制走向过程体验，其研究框架由实体知识走向关系建构，其研究方法由量化研究走向质性研究。

　　二、课程研究范式转换的实质

　　二十世纪70年代以来，以美国派纳等为代表的课程论者发起“概念重建运动”，对“泰勒原理”及其“课程开发范式”进行反思批判，倡导建立人本化的“课程理解范式”，主张课程由“制度课程”走向“体验课程”，由“技术兴趣”转向“解放兴趣”。③p29如前所述，理解这种“范式转换”的实质意义，必须基于对世界本体的基本假定和价值前提，着眼“价值—理论—范型”等实质性内容进行深层次辨析。

　　(一)实体思维：课程开发的范式诠释

　　课程开发通常是指根据特定教育目标进行课程研制、课程设计、课程实施和课程评价，以改进课程功能的活动过程。十九世纪后期，受工业革命和科技进步影响，欧美教育界开始出现追求“功效”和“唯科学主义”的潮流，美国课程论专家博比特(F.Bobbitt)、查特斯(W.Charters)开启了欧美课程开发的科学化运动。而将科学化课程开发理论推向顶峰，使之成为经典范式的，是美国课程理论家泰勒(R.W.Tyler)。泰勒系统总结了美国进步主义教育协会发起的课程改革实验“八年研究”成果(1934-1942)，于1949年出版了《课程与教学的基本原理》。在这部被公认为“现代课程理论圣经”的里程碑著作中，泰勒以目标控制为课程开发的基础和核心，强调课程开发必须遵循“确定目标—选择经验—组织经验—评价结果”四个基本环节，形成了课程开发经典范式——“泰勒原理”。“泰勒原理”倾向于建立一种目标控制下的普适性的课程开发程序，强调课程目标的预设性和标准化，进而奠定了制度化、科学化课程开发的正统地位。

　　1.实体本体论：课程开发范式的哲学基础。课程开发范式实质上源于客观主义哲学与实体本体论。“实体”(substance)作为西方哲学的核心范畴，两千多年来一直支配着西方哲学的发展。亚里士多德最先提出这个概念，他认为，“实体就是固定不变的作为其他东西的主题、基础、原因、本质，并先于其他东西而独立自存的东西”，④p248也就是说，实体最根本的意义在于，它是不依赖于任何其他存在物而独立存在的客观“实在”，是一切事物的存在基础和万物生成的本原。从实体本体论出发，亚里士多德认为真正的知识是对客观“实体”的认识。这一实体知识观蕴含了两个基本假设：其一，实体的存在是永恒不变的，其他事物的存在都是以实体的属性方式存在，为实体所派生，这是实体知识观确立的本体论根据；其二，任何知识的存在都有可能借助于因果推理探明其存在的终极原因——即对世界本原的认识，这是实体知识观确立的认识论根据。由此决定了人们从实体性思维出发，探寻世界本原的两条路径：一是认为理性推论是获得客观知识的唯一来源，此为理性主义认识论；二是认为经验实证才是还原客观知识的唯一基础，此为经验主义认识论。其共同点在于，以实体知识观为前提，坚持知识的客观真理性，坚持实证还原或本质主义思维。这样，探求知识本原性、确定性、普遍性本质的实体思维，就被置于无以复加的高度，“知识中心”成为课程开发范式的必然选择，学习必须以实体知识为对象，课程必须以维护实体知识为目标，教学过程就是对实体知识“特殊的认识过程”，传授实体知识成为课程与教学的基础性任务和本质力量。由此，课程与教学不可避免地被蒙上浓重的实体性色彩，理性与经验、事实与价值、客体与主体“二元对峙”成为实体思维的唯一选择，以终极性、封闭性、简单性、静止性为特征的实体思维盛行于世，学生主体价值和意义被生生剥离。

　　2.目标控制论：课程开发范式的课程主张。从泰勒《课程与教学的基本原理》出版至今，“泰勒原理”一直被作为课程研究与开发的基本框架。泰勒提出的“确定目标—选择经验—组织经验—评价结果”四大环节，被众多课程论者认为是课程开发中不可回避的最基本原理，被称作课程开发的“永恒的分析范畴”、“主导的课程范式”。这一范式将目标作为课程开发的出发点，目标既作用于学习经验，又作用于评价；目标既是选择和组织学习经验的指南和决定因素，又是开发评价程序和评价工具的标准。因此，目标控制构成了课程开发的核心，“目标模式”成为课程研究领域占据支配地位的经典范式，并一直被用来指导大多数课程研究与开发。但“泰勒原理”所追求的目标控制，实际上是以客体知识作为支配课程开发的核心观念，强调科学知识的标准化生产、传播和应用的方法和信念，而忽视科学知识的人本价值和社会性建构，显示出比较明显的客观理性主义和实体化思维的倾向，实质上成为“科技理性范式”，其结果势必更加凸显“主客二分”的实体思维方式，限制了课程开发过程的创造性，导致主体价值的弱化，学校教育走向功利化，加深了教育的人文危机和社会危机。

　　3.知性程序论：课程开发范式的研究框架。课程开发论者确立研究框架的前提假设是，认为教育过程类似于生产过程，课程的本质就是为成人生活做准备。如博比特和查特斯就认为，课程开发就是通过“活动分析”或“工作分析”，根据人的未来活动或职业行为，来确定课程目标模式的过程与方法。这种方法既是“唯科学主义”潮流的反映，也是科技理性主导下的课程本质观的体现。后来，泰勒集大成地将“学科专家的建议”、“对校外当代生活的研究”、“对学习者本身的研究”并列为课程目标的“三个来源”，确立了知性取向的课程开发基本框架。泰勒的贡献在于，提供了课程开发目标和效果评价的确定性依据，保证了课程开发活动的科学程序性和有效性，对推动现代教育走向科学化发挥了重要的历史作用。其“四大环节”成为课程开发最具权威性的基本原理和实践模式，其“三个来源”后来被简化为“学科知识、社会、学习者”，成为课程开发公认的三个基本向度和研究框架。但是，科学并不能解决一切问题，尤其是不能直接解决价值问题。试图建立以“目标控制”为核心的课程开发程序，为课程开发提供一个理性主导的普适性的技术范式，其结果只能是强化了事实与价值、过程与结果、手段与目的间的二元对立。用什么样的课程范式或研究框架，把课程开发的三大向度有机统一起来，这是“后泰勒时代”必须面对的新的课题。

　　(二)关系思维：课程理解的范式转换

　　课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件的意义解读过程，旨在彰显课程文本的符号意义与主体价值。从“课程开发”转向“课程理解”，并非一朝之功，其间，施瓦布(J.Schwab)的“实践模式”、斯滕豪斯(L.Stenhouse)的“过程模式”等先后对泰勒“目标模式”提出了挑战。但它们并没有形成根本突破性的课程开发范型，尚不足以颠覆“泰勒原理”的经典地位。真正的超越来自“课程理解”的范式革命，因其价值观和学术观的深层次改变和影响，而最终成为当今课程研究的显学。

　　1.关系本体论：课程理解范式的哲学基础。课程理解范式实质上源于人本主义哲学与关系本体论。人本主义认为，价值关系是人类一切社会关系的基础和核心，教育的本质和根本目的就是培育完善的人性，彰显价值理性，这是一种反思、质疑、批判和超越客观主义的哲学观和方法论。就本体论而言，与客观主义的“实体”决定论不同，人本主义倾向于关系本体论，认为宇宙的构成不是纯粹客观的物质实体，而是由属性和关系构成的“有机体”，⑤p30人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态；就认识论而言，与客观主义的知识还原论不同，人本主义倾向于知识生成论，认为知识是基于主体经验以内化外部世界，进行意义体认与建构的结果，科学知识是相对于主体建构而言的价值性存在，不存在“价值中立”的客观真理。这里，关系(relation)是与实体对应的实在概念范畴。一切存在物都是在实体世界的种种关系中被规定的，都是关系性存在，是实体与关系的集合体。世界上的事物之所以形成了实体与关系的区别，归根结底在于实体世界的间断性与连续性：关系的间断构成了实体，实体的连续构成了关系。关系思维就是立足于对象性的“关系存在”，从事物与事物的关系中去理解事物，是以开放性、复杂性、过程性和非线性为特征的生成性思维方式。“从实体本体论到关系存在论”的转向，意味着思维方式“由存在(是什么)向生成(如何是)”转换的重大变革。⑤p40这种转向可追溯到黑格尔“主体与客体统一”的思辨哲学；德国现象学派创始人胡塞尔扬弃黑格尔哲学的“绝对精神”，倡导“回到实事本身”，回到主体与客体本源同一的纯粹世界，认为“本真的教育不是一个实体，而是一种关系”，“教育需要建立交互主体性关系。”⑥p147法国社会学家布迪厄同样认为，人与世界的关系是一种“本体论”意义上的契合，“根据场域概念进行思考就是从关系的角度进行思考。”⑦p133在英国哲学家怀特海的“过程哲学”看来，宇宙是一个主客关系的建构过程与价值领域；“关系”是教育存在的基本形态，教育与构成它的材料的关系不仅是一种事实关系，更是一种价值生成关系。关系思维为我们重新认识教育世界提供了新的思维方式，这种思维方式旨在超越“主客二分”的实体思维，强调把学校教育变为真正的“关系世界”“交往世界”和“生活世界”，把课程视作生态化的有机整体，视为不断生成与创造的价值性活动过程。这是一个内含在现象学、存在主义、精神分析理论、社会批判理论和过程哲学等当代人本主义哲学思潮中，洋溢着“人本—理解”品格的价值共同体，为我们理解课程范式的转换提供了新的思维框架。

　　2.整体有机论：课程理解范式的课程主张。课程理解范式是一种“人本—理解”取向的课程研究范式。这种研究取向把课程视为“符号象征”，课程研究的目的是理解课程符号所负载的价值观。这种倾向至少在美国已成为课程研究的“显学”，旨在突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，回归“解放理性”的本真价值。⑥p418-419二十世纪80年代以后，课程被置于社会、政治、经济、文化等广阔背景来理解，侧重联系个人深层的精神世界和生活体验而寻找课程的“文本”意义。对这种“文本”不同角度的解读，形成了丰富多彩的“课程话语”，主要表现为两种课程理解倾向：一是以现象学、存在主义、精神分析理论为理论基础，旨在通过提升个人“存在体验”和意识水平，指向人的自由解放的“存在现象学”课程论，主要以派纳、格鲁梅特等为代表；二是以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，旨在通过“反思性实践”和自我反思行为，实现人的自由和社会公正的“批判课程论”，主要以麦克唐纳、阿普尔等为代表。这里，“课程”作为一种弥漫“人文精神”的生态化的有机整体，它不再是静态的跑道"curriculum"，而是作为动词"currere"的“奔跑过程”或“存在经验课程”，其根本目的是促进“个体解放”。整体有机论认为，理性与经验、事实与价值、客体与主体、过程与结果等均是有机统一的连续体和动态生成的关系。主体内在地蕴涵在客体之中，只有在主客体有机联系和动态生成的过程中探究人的主体性，才能把握主体性的实质，进而回归主体价值生成的本真状态。整体有机论视域下的课程，更为关注学生作为“具体而完整的人”在学习过程中的体验与反思，从而将课程视为生生不息的体验性过程，视为师生协同进行意义建构的生成性过程，视为充满活力和发展价值的创造性过程。诚如派纳所言：“课程是一种特别复杂的对话，课程不再是一个产品，而更是一个过程。它已成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种个人意义以及一种公众希望。”⑧p398